El negocio de la educación superior

Por: 
Stefan Collini
Traducción: 
Traducción de Manuel Reguillo

En esta amplia reflexión a propósito de un documento oficial británico sobre su sistema universitario, Stefan Collini repasa los principios rectores que han animado a la educación superior desde el siglo XIX (del modelo alemán, al inglés, al norteamericano), refiere la conquista del “mercado” universitario, el desdén por las humanidades en favor de la ciencia aplicada, y la justificación de la educación gratuita. ¿Puede una autocrítica ser al mismo tiempo un juicio perentorio hacia los no aludidos? Viniendo del interior de un país merecidamente reconocido por su sistema educativo, creemos que sí. Peor.

Libro reseñado: El futuro de la educación superior. Stationary Office, 112 páginas, £ 17.50

Vemos al sector de la educación superior respondiendo a las necesidades de la economía en términos de gente capacitada, investigación y transferencia de tecnología. Al mismo tiempo, necesita permitir a todos los individuos calificados desarrollar su potencial, tanto personal como intelectual, y proveer del bagaje de conocimientos de ciencia y tecnología, y artes y humanidades que definen a nuestra cultura y civilización.

No sorprende que las universidades británicas estén sumamente desmoralizadas. Aún esas declaraciones que pretenden ser optimistas terminan haciéndote sentir mal. No es solamente el hecho de que ninguna institución por sí sola puede alcanzar con éxito todas las metas encontradas en este poco adorable párrafo del capítulo introductorio de este Informe Oficial del Gobierno, El futuro de la educación superior, publicado a principios de este año [2003]. Es también el reflejo del pensamiento de esa sala de Whitehall, donde estos colegas están reunidos. A medida que se dan a conocer los hallazgos de la última encuesta de los grupos objetivo, un oficial elimina todas aquellas cosas que le valieron una evaluación positiva y los aglutina en una línea sólida. Cuando un número muy respetable de términos se han acumulado de esta forma, él o ella ponen un punto al final y la llama una oración gramatical completa.

Hay dos oraciones en ese párrafo. La primera, que es suficientemente clara, si bien no bella, dice que la principal meta de las universidades es hacer a las ideas y a la gente capaces de hacer dinero. La segunda, que no es ni clara ni bella, dice que hay muchos otros puntos que tradicionalmente se mencionan en este contexto, y que también son buenos, a su manera, y que el corrector a cargo ha tenido un día muy ocupado, y que le hemos perdido la pista al sujeto del verbo en la última línea, y que va a ser ya tiempo de hacer otro alto total.

Es verdad que no es fácil caracterizar lo que las universidades son y no son, y por tanto no se puede establecer fácilmente una visión de lo que podrían estar haciendo en el futuro. Esto es así en parte por la dificultad intrínseca de hablar de la actividad intelectual en términos que sean a la vez generales y útiles. En parte debido a que el “sector de la educación superior” abarca una diversidad de instituciones, cada una de las cuales tiene algo de palimpsesto de sucesivos ideales educativos y sociales; pero sobre todo, porque el lenguaje populista que predomina mucha de la discusión en las democracias de mercado contemporáneas, no está bien adaptado para justificar el gasto público en otros términos que no sean económicos o utilitarios, y es principalmente como una forma de gasto –uno problemático o postergado– que las universidades atraen ahora la atención política y de los medios.

El resultado es que aún y quizás especialmente dentro de las universidades, la opinión tiende a congregarse alrededor de dos extremos igualmente inatractivos. Por un lado está el idioma plañidero del pesimismo cultural: Los 'estándares' están cayendo, el 'filisteísmo' es rampante, la 'autonomía' se ha perdido. Y por otro lado se encuentra la jerga ramplona del brave new worldism [nuevo y bravo mundo]: 'retos' y 'oportunidades' abundantes, 'alianzas con la industria', 'rendición de cuentas', y estamos 'invirtiendo en el futuro'. Como sucede con las grandes cuestiones de la sociología y el cambio cultural, suele ser difícil escapar al magnetismo de estos extremos, difícil saber las medidas de esos cambios que han estado ocurriendo, sin caer ya sea en el absurdo de sugerir que todo estaría bien si solo pudiéramos regresar a las universidades de 1953, o la igualmente absurda propuesta de que una mayor reducción de costos y un más agresivo marketing pudieran pronto hacer el negocio de la educación del Reino Unido más rentable para sus accionistas.

Se han hecho intentos, especialmente entre los más proclives al primero de estos mencionados extremos, para llegar a una declaración de la 'idea' de la universidad, como una versión actualizada de Newman. Sin embargo, a pesar de todos sus méritos, tales planes están condenados al fracaso, debido al hecho de que la 'educación superior' abarca actualmente tal diversidad de tipos de institución satisfaciendo tal variedad de funciones, que no pueden caber bajo la sombrilla de una sola idea, aún en el supuesto de que uno creyera en valor de buscar esos ecos de Coleridge. No es sorprendente que no se haya aún escrito una prosa inmortal sobre 'la idea del sector terciario de la educación'. La verdad es que las diferentes justificaciones que se ofrecen a las universidades, aun aquellas torpemente adheridas al documento oficial en cuestión, son etapas tempranas del desarrollo social y educativo. Una y otra vez, como ya apuntó hace algunos años Sheldon Rothblatt, uno de las autoridades en la historia de las universidades británicas, nos enfrentamos a la definición del ideal de la educación universitaria 'reuniendo principios y valores que en el fondo tienen orígenes históricos diferentes y especialmente diferentes significados y propósitos culturales'.

Este ciertamente es el caso con los numerosos pronunciamientos ahistóricos que uno encuentra acerca de lo que define a una universidad 'real' o acerca de lo que una 'apropiada' educación universitaria debería ser. En un análisis más cercano, estas definiciones preliminares usualmente resultan descansar en unos pocos y selectivamente recordados detalles sobre la manera en que ciertas universidades británicas funcionaron en los cincuenta y sesenta, sin considerar las condiciones que las sostuvieron. Igualmente, cuando se toca el tema del financiamiento universitario, y especialmente del sustento de los estudiantes, se asume con frecuencia que el sistema que está sufriendo ahora tan radicales reformas, ha estado vigente desde tiempos inmemoriales. De hecho, fue solo en algún momento en la década posterior a 1945 que el Estado comenzó a fondear las universidades británicas hasta con la mitad de sus ingresos, y solo después del reporte del Comité Anderson en 1960, es que un sistema nacional de fondos obligatorios para estudiantes tuvo lugar. Vale la pena recordar también que cuando la iniciativa del gobierno de Thatcher llamada Kulturkampf contra las universidades comenzó en 1981, casi la mitad de las universidades acreedoras a estos fondos no existían como universidades dos décadas antes. Desde un punto de vista, los 1980’s y 1990’s parecen haber sido dos décadas durante las cuales gobiernos sucesivos intentaron reducir las posiciones históricas de las universidades y desmantelar su estructura tradicional de financiamiento. Pero, tomando otra perspectiva histórica, son los 60’s y 70’s los que parecen excepcionales, la primera y última décadas en las que Gran Bretaña trató de sostener un poderoso, si bien rigurosamente selectivo, sistema de financiamiento totalmente estatal de universidades de excelencia.

Es tentador, en parte para molestar al pobre de Charles Clarke, que ninguna idea sensata acerca de la educación superior puede formularse sin retroceder a sus orígenes medievales, pero para propósitos prácticos, la mirada retrospectiva no debería ir más atrás de la segunda mitad del siglo XIX, la era paleolítica de muchas instituciones culturales británicas. Fue a mediados y al final del período victoriano que dos logros tuvieron lugar y que fueron determinantes en el desarrollo de la universidad británica en los siguientes cien años. Primero, los colegios de Oxford y Cambridge (que habían funcionado largamente como una intersección entre las escuelas de refinamiento [finishing schools] para la educación de los hijos de terratenientes y seminarios para la formación del clero anglicano) fueron reformados. Tuvo su origen el ideal de la escuela pública: la formación del carácter; materias 'modernas', tales como historia, lenguas y ciencia, fueron introducidas; se desarrolló una nueva autoconciencia sobre la educación de las futuras clases gobernantes y administrativas; y creció el sentido del lugar que ocupa la universidad en la vida cultural del país. Segundo, en los 1870’s y 1880’s se establecieron nuevas universidades en las ciudades grandes que habían crecido de la mano de la industrialización, como Birmingham, Manchester, Leeds y Liverpool. Inicialmente, estos colegios fueron el resultado de iniciativas locales y buscaban satisfacer necesidades locales: no temieron enseñar materias prácticas como 'comercio' junto a la currícula tradicional; muchos de sus estudiantes vivían en casa. Una 'idea' diferente de universidad se requirió para tomarlos en cuenta.

Y así, en los principios del siglo XX, había por los menos tres clases de instituciones entre las universidades británicas, aún dejando a un lado las escuelas de medicina, las normalistas, y numerosas instituciones eclesiales, voluntarias y profesionales. Existía el modelo Oxbridge: residencial, tutelar y de formación del carácter. Estaba el modelo londinense/escocés: meritocrático, profesional y metropolitano. Y estaba el modelo 'cívico': local, vocacional y práctico.

En este punto el Estado casi no jugó ningún rol en el financiamiento de las universidades, las cuales eran fundaciones autónomas con sus propios recursos, o el resultado de la iniciativa y el financiamiento local, o dependientes de las colegiaturas de los estudiantes, o una combinación de éstos. Fue hasta 1919 que se estableció un cuerpo colegiado para distribuir las becas y los fondos que los gobiernos empezaron a las universidades, llamado Comité de Fondos Universitarios, principalmente para proteger la autonomía de las universidades, formado por un pequeño grupo, mayoritariamente académicos, que actuaban como organismo asesor del gobierno sobre las necesidades de las universidades y la distribución de ese presupuesto. En los 1930’s el presupuesto ascendía a 2 millones de libras; esto se incrementó después de la guerra a 67 millones de libras. En 1956 el presupuesto asignado a las universidades a través del Consejo de Financiamiento Universitario [UGC: University Grants Committee] para proyectos de capital (no a gasto corriente) era de sólo de 3.8 millones libras; en 1963 se había elevado a 30 millones.

Aunque existen diferentes sistemas nacionales de educación superior, y que cada una tiene sus propias características, las actividades académicas y la ciencia son empresas inherentemente internacionales, y así ningún sistema puede ser comprendido aisladamente. Durante el siglo XIX las universidades alemanas marcaron la pauta; tuvieron una influencia considerable en los Estados Unidos, intelectual y organizacionalmente, y constituyeron una fuente de rivalidad intelectual en Francia, especialmente después de la derrota de 1871, pero tuvieron también un impacto considerable en Gran Bretaña, en lo que a los alemanes llaman 'investigación' wissenschaftlich, que vino a ser un injerto de la tradición local de enseñanza y academia. En las primeras dos terceras partes del siglo XX, las universidades británicas proveyeron un modelo frecuentemente emulado en otras partes del mundo, parcialmente debido a razones imperiales y parcialmente debido a su éxito al combinar la actividad social y la intelectual. Pero es claro que de un tiempo a la fecha el verdadero dínamo está en los Estados Unidos, especialmente los magníficos centros de posgrado, y muchas de las propuestas (y algunas de las políticas) de los años recientes están orientadas a hacer más parecidas a las universidades británicas a las norteamericanas, o al menos una versión de ellas.

Pero desde los primeros años del siglo XX prevaleció una dialéctica en el Reino Unido que llegaría a convertirse en una de las fuerzas dominantes del desarrollo de la educación superior, una dialéctica que estaba impulsada en alguna medida por el esnobismo: los tipos de institución novedosos y diferentes perdieron lo que los hacía distintos y cada vez más se adecuaron al modelo cultural dominante. Y así, las universidades perdieron progresivamente su carácter local y pragmático: construyeron más y más residencias para estudiantes foráneos; la jerarquía tradicional de materias se reafirmó; los campos de juego llegaron a ser considerados como esenciales para el proceso educativo, una asociación histórica curiosa que todavía se ve excéntricamente aglosajona desde el punto de vista de Berlín o París. Este ha sido un patrón que desde entonces se ha repetido con otras instituciones de más reciente formación, tales como, entre los 1940´s y 1950´s, los colegios locales que otorgaban títulos en Londres; o en los 1960’s y 1970’s con los Colegios de Tecnología Avanzada, o otra vez en los 1980’s y 1990’s con los politécnicos. La meta ha sido ser más una institución nacional que local; ofreciendo un gran espectro de materias; ofreciendo grados y posgrados; apoyando la investigación tanto como la enseñanza; y pretendiendo tener la autonomía y el prestigio asociados con las viejas universidades.

Aún así, las universidades se expandieron lentamente en las primeras décadas del siglo XX; en las vísperas de la Segunda Guerra Mundial, menos del dos por ciento de la población pasó por ellas, y muchas de las recientemente fundadas instituciones privadas eran muy pequeñas y de algún modo frágiles. Desde 1945, sin embargo, el cambio ha sido dramático, debido a tres grandes fuerzas, no sólo en Gran Bretaña, si bien el proceso ha tomado una forma peculiar aquí. La primera es el explosivo aumento de número de estudiantes; la segunda, la vasta expansión de la investigación científica; y la tercera, la ideología política.

Las estadísticas que muestran este crecimiento son suficientemente elocuentes. En 1939 había 50,000 estudiantes en las 21 universidades británicas (todas estas cifras se pueda discutir; aún ahora las cuestión de definición obstaculizan los intentos de producir estadísticas consensadas). La expansión de la posguerra duplicó esta cifra a 113,000 en 1963. Desde entonces el crecimiento se aceleró considerablemente. Mucha gente, incluyendo aquella que está por el progreso de las universidades, aún cree que las relucientes universidades de los sesentas fueron producto del Reporte Robbins, pero la simple cronología indica que ésto no es verdad. Fue a finales de los cincuentas cuando el Consejo de Financiamiento Universitario tomó la decisión de fundar las que se convertirían en las siete 'nuevas' universidades, y la primera de ellas, Sussex, abrió sus puertas en 1961. Dos años después, Anthony Crossland, Secretario de Educación, se pronunció por lo que se ha conocido como el 'principio binario', de acuerdo al cual dos tipos diferentes pero paralelos de educación superior serían ser desarrollados: el tradicional en las universidades y uno más orientado vocacionalmente, sensible a las necesidades de la comunidad, en los politécnicos. Para 1980 había unos 300,000 estudiantes en 44 universidades, con cada vez más altos objetivos anuales de ingreso, pero la reclasificación de los politécnicos a universidades casi duplicó el número de los catalogados como 'estudiantes universitarios'. Y desde entonces una presión financiera implacable para admitir más estudiantes ha elevado su número a un total de 1,750,000 en unas 115 universidades. Estos totales ocultan particularmente el significativo aumento del número de los estudiantes de posgrado y los estudiantes de tiempo no-completo. En las últimas tres décadas el número de posgraduados ha crecido de alrededor de 60,000 a casi 380,000, mientras que los estudiantes de tiempo no-completo, raros a niveles universitarios en el pasado, ahora se cuentan por 600,000 en total. (Esto también oculta el gigantesco número de mujeres matriculadas en el curso de los últimos cincuenta años: las mujeres estudiantes superan ligeramente en número a los varones.) Lógicamente, la relación staff-alumno y los costos unitarios por estudiante se han incrementado dramáticamente.

Durante el mismo período, las universidades han sido transformadas hasta el punto de que hoy son principalmente centros de investigación científica y tecnológica, y cada vez más, de entrenamiento vocacional y profesional. En los 1930’s la mitad de los estudiantes en universidades británicas estaban inscritos en las facultades de humanidades. Más sorprendente aún, en Oxford y Cambridge la proporción de estudiantes de humanidades era de 80 y 70 por ciento respectivamente. Ahora, aquellos que estudian sólo materias de 'humanidades' (problema de clasificación otra vez) suman sólo el 18 por ciento en licenciaturas y 12 doce por ciento en posgrado en las universidades británicas. Pero el cambio realmente significativo se refiere a los gastos, especialmente en investigación más que en enseñanza. El gran crecimiento del costo de la 'gran ciencia' y la extraordinaria expansión de los objetivos de las ciencias biológicas significa que el presupuesto para la ciencia se ha disparado a los cientos de millones, empequeñeciendo el de las humanidades y las ciencias sociales. Inevitablemente, los sistemas de financiamiento serán diseñados para ajustarse a las actividades que involucren más presupuesto. El financiamiento público de la educación superior está concentrado en el apoyo de la ciencia, la medicina y la tecnología, y estos departamentos representan una abrumadora desproporción del presupuesto operativo de cualquier universidad. No sorprende que muchas características del sistema de financiamiento bajo el cual operan las universidades, desde la búsqueda de grandes donativos de patronatos comerciales o caritativos, hasta los Ejercicios de Evaluación de Investigación, reflejen la influencia económica de las ciencias.

Estos primeros dos cambios han sido acumulativos, sólo parcialmente deliberados, y apenas advertidos cuando tuvieron lugar. Pero el impacto de la ideología política, visto desde dentro de las universidades, ha sido dramático, programático y controversial. Hasta finales de los 1970’s, las universidades se expandieron a bajo la tutela de lo que podría llamarse el modelo del Estado Paternalista y su modelo de difusión cultural. Como con las artes, las formas tradicionales de los bienes culturales se expandieron a cada vez más gente a través del apoyo estatal. La 'cultura' fue vista como un antídoto o refugio de las penalidades de la vida cotidiana, y era de esperarse que las universidades se convirtieran en faros de la cultura. Este modelo tenía su lado paternalista –los mandarines conocían lo que valía la pena tener, lo supiera o no el pueblo– y también subsidios ocultos a la clase media, que fue con mucho la beneficiaria de estos bienes culturales pagados por un sector de la población que no se beneficiaba directamente de ellos. Pero también tenía raíces profundas en las actitudes sociales británicas, que a pesar de los golpes recibidos por la economía británica a finales de los 1960’s y 1970’s, que llevaron a varias formas de recortes en el financiamiento a las u niversidades, el modelo se sostuvo.

A partir de entonces cuatro fechas marcaron etapas sucesivas de un asalto perpetrado por los Gobiernos Tory [clase política conservadora del Reino Unido, N.T.] a instituciones que percibían como caras, abstraídas, arrogantes y liberales. En 1981 el financiamiento universitario fue reducido drásticamente en un movimiento que pareció casi deliberado para socavar la planeación racional y dañar la moral. A través de todo el sistema la reducción fue del 11 por ciento; en algunos lugares la reducción fue mucho mayor: muchas universidades, incluyendo una o dos de las más admiradas y respetadas, sufrieron recortes repentinos en su presupuesto de cerca del 20 por ciento, y la universidad de Salford, se encontró con que su presupuesto fue recortado alrededor del 40 por ciento. La segunda fecha clave fue 1986, año en que tuvo lugar el primer Ejercicio de Evaluación de Investigación, hijo intelectual de Sir Peter Swinnerton-Dyer, entonces presidente del Consejo de Financiamiento Universitario. Un intento para medir la calidad de la investigación en diferentes departamentos para determinar la cantidad del elemento 'investigativo' en el presupuesto asignado a una universidad, el RAE [Ejercicio de Evaluación de Investigación por sus siglas en inglés. N.T.] marcó el principio de la voraz cultura de auditorías que ha contribuido desde entonces a que las universidades sean lugares cada vez menos propicios para pensar y enseñar. La tercera fecha fue 1988, año de la 'Ley de la Gran Educación' que, entre otras cosas, cambió el status legal de los cargos académicos y abolió el Consejo de Financiamiento Universitario, poniendo en su lugar a cuerpos colegiados encargados de poner en práctica políticas gubernamentales que condicionaban la entrega de fondos a la obtención de metas o reformas específicas. Y la cuarta fue 1992, cuando la legislación fue reformada para permitir a los antiguos politécnicos convertirse en universidades y, por lo tanto, duplicando su número de la noche a la mañana y privándolos de cualquier status o referencia histórica. En general, las universidades opusieron poca resistencia a estos cambios, doblando las rodillas cuando sus amos pasaban.

Desde entonces las presiones políticas han sido incesantes. En años recientes, la suma total destinada por el gobierno a las universidades se ha incrementado en algún grado, aún cuando sea con propósitos propagandísticos y sujetos a 'reformas' continuas, pero la dirección del cambio ha permanecido constante. Las dos metas más frecuentemente mencionadas en relación con las políticas oficiales, son, primero, hacer a las universidades más sensibles a las necesidades de la economía y más parecidas a compañías comerciales (a pesar de que en el mundo de los negocios los modelos verticales de jefes ejecutivos han sido cada vez más cuestionados); y segundo, expandir números y lograr una 'inclusividadverdaderamente democrática'. Y así, en la larga marcha que ha visto la función de las universidades como seminarios, escuelas de refinamiento, colegios para la instrucción de futuros cuadros políticos, depositarias de la cultura, pabellones de ciudadanía y centros de investigación científica, el siguiente paso parece ser convertirlas en sociedades anónimas.

Dados estas tendencias de desarrollo, no tiene sentido sólo decir que las universidades son autónomas, y que lo que sucede dentro de ellas no es de la incumbencia del Estado. Esta idea podría haber parecido bastante extraña en la historia de las universidades, ya sea en la Inglaterra del Renacimiento o en la Alemania del siglo XVIII, o, si se quiere, en la Francia contemporánea. Es verdad que Inglaterra tiene una larga tradición en dejar varias funciones a las iniciativas independientes de organizaciones locales y voluntarias, que entonces se vuelven refractarios o resistentes a la intervención del Estado. Pero aún los colegios de Oxford y Cambridge, prototipos de este estilo de corporaciones legalmente autónomas, fueron investigados y eventualmente reformados por Comisiones Reales a mediados y finales del siglo XIX; fueron forzadas a hacer un uso adecuado de los fondos a ellos asignados y dirigir la educación que ofrecían hacia lo que era percibido en ese momento como las necesidades nacionales (especialmente para el entrenamiento de una clase administrativa). Y siempre que el Estado se ha convertido en el flautista, ha llevado la voz cantante. El Consejo de Financiamiento Universitario fue un sagaz mecanismo del gobierno que postergó las consecuencias de esta lógica hasta las últimas décadas del siglo XX, pero parece demostrado desde hace mucho que las universidades no pueden tomar ambos rumbos: si quieren tener todo el apoyo financiero del gobierno tienen que aceptar ser llamados a cuentas, y tolerar su concepción de lo que el electorado respaldará.

Pero las universidades son un problema para los gobiernos, y un problema muy especial para los gobiernos populistas con democracias de mercado. Las únicas dos formas de justificación que tales gobiernos pueden asumir serán aceptadas por sus electores, son, primero, los beneficios de la 'investigación', especialmente los beneficios médicos, tecnológicos y económicos; y segundo, la planeación de la fuerza de trabajo, el entrenamiento de futuros empleados en una economía particular. Una tercera función, la preservación, el cultivo y la transmisión de una tradición cultural, alcanza algún espacio si se la acepta confinada a un pequeño número de instituciones sobresalientes, algo así como en el caso de las galerías y museos. Una cuarta justificación, que ha sido muy bien comprada en los Estados Unidos, y en un contexto idiomático diferente, en Francia, concierne a la educación cívica, pero no ha tenido mucho éxito en Gran Bretaña, donde la naturaleza implícita de los ideales sociales y políticos que gobiernan nuestras vidas, no han necesitado una formulación e inculcación explícitas. Esta vista complaciente ha sido sacudida en años recientes, y el reconocimiento oficial de las necesidades de una población cada vez más heterogénea, sugiere que esta justificación será más prominente en el futuro.

Estas justificaciones pueden, desde luego, contradecirse. A partir del siglo XIX, el ideal de la investigación ha estado en conflicto con el de la formación de carácter: la estrechez de miras del primero impide la amplitud y diversidad que conducen al segundo. Igualmente, el énfasis actualmente de moda, de buscar que la gente desarrolle su potencial se encuentra en conflicto con el énfasis, igualmente de moda, de promover la competitividad económica: ¿y si resulta que el potencial de las personas las lleva a convertirse poetas esotéricas invendibles? Es todavía común oírlo, especialmente de aquellos que se ven a sí mismos como resistentes a los cambios que han tenido lugar en las universidades británicas en las dos últimas décadas, que la idea que anima a una universidad es la incansable búsqueda de la verdad. Este puede ser un mejor credo que muchos otros, pero no parece abarcar, por ejemplo, el entrenamiento profesional y la certificación de enfermeras, encuestadores, ingenieros civiles, etcétera, y menos aún la ávida explotación de la 'transferencia de tecnología'.

A través de de su larga historia las universidades han sido instituciones selectivas: en tiempos diferentes, selectivas por motivos religiosos, vocacionales o criterios políticos, casi siempre selectivas en términos de clase social y, en el transcurso del siglo XX, crecientemente selectivas por aptitudes intelectuales. El igualitarismo superficial de las democracias de mercado no se halla cómodo con los postulados acerca de las capacidades diferenciales de los individuos, y menos aún con ideas acerca de las diferencias del valor intrínseco entre diversas actividades. La ideología de la libre elección del consumidor dice que todos los deseos son en principio iguales: el único indicador aceptable del valor es la demanda en el consumo. Todo lo demás es 'elitismo', el intento paternalista de algunos de dictar a otros lo que deben desear. La idea de que algunas cosas son intrínsecamente más valiosas que otras y que pueden ser cultivadas de una manera seria solamente por aquellos con aptitudes relevantes, sencillamente no va.

Este es particularmente el caso cuando existe la sospecha de que la selección en cuestión, ha estado influenciada por formas tradicionales de privilegio. Considere, en contraste, la casi completa ausencia de ansiedad acerca de elitismo cuando se trata de deportes. Hay un consenso popular acerca del principio, absolutamente despiadado, de seleccionar a los más talentosos, tanto a nivel de las academias deportivas, equipos juveniles, y escuadras que compiten internacionalmente, así como una aceptación tácita de que aquellos que triunfan a esos niveles deben tener las mejores instalaciones y respaldo que el dinero pueda comprar, incluido, en algunos casos, dinero de los contribuyentes. Una obvia precondición de este apoyo público es la percepción de que ni la clase social, ni, mayormente, el origen étnico, constituyen barrera alguna para triunfar en el deporte. Cuando ha habido dudas de que esto es así, especialmente en el rugby y el cricket, se han dirigido reclamos de elitismo rápidamente. Es también esencial que los deportes tengan gran aceptación popular, y que sean, al menos en parte, financiados por el público, que a su vez espera altos niveles de desempeño a sus deportistas. Los individuos con pasados comunes que logran un nivel de excelencia en actividades que apasionan a la gente, no son automáticamente sospechosos de ser 'superiores'. Las universidades no gozan de estas ventajas.

Así, el acertijo fundamental al que se enfrentan estos intentos de justificar el apoyo público a las universidades es este: mucho de lo que les sucede será visto muy probablemente como inútil y elitista, esto es, difícil de justificar en términos ya sea de su contribución directa a la prosperidad económica o de su contribución directa a la 'inclusividad social'. Pero en vez de vanagloriarse tratando de aparentar que éstos son de hecho los principales propósitos de las universidades, sus defensores harían mejor en reconocer la naturaleza no-utilitaria de mucha de la investigación intelectual, y al mismo tiempo, dirigir su atención a las falacias comunes y categorías equivocadas que obstaculizan la discusión del tema. Para comenzar, uno insistiría, primero, en que la actividad intelectual puede ser juzgada pero no medida; segundo, que aunque el número de 'habilidades' puede ser un subproducto de la educación universitaria, no el propósito que la define; y tercero, las universidades guardan un parecido superficial, y en gran medida equívoco, con las compañías comerciales. Si tales medidas de higiene mental se combinaran con un atisbo de conocimiento de la historia y de la diversidad de educación superior en este país, se encontraría un mejor punto de inicio del debate que la actual mezcla de estereotipos mediáticos, analogías comerciales y política tendenciosa.

Ciertamente, este puede ser un momento particularmente importante para tratar de hacerlo. El Parlamento está por debatir las propuestas del Informe Oficial, y ya es obvio que la legislación que se apruebe tendrá grandes consecuencias. Es por esto por lo que el pensamiento obscuro, y la prosa descuidada y prefabricada de este informe oficial, es tan depresiva y alarmante. Uno debe, por supuesto, ser realista acerca del género al cual el Futuro de la Educación Superior pertenece. Es un documento funcional, sin duda la labor de muchas manos; no es una meditación filosófica sobre el tema, ni aspira a la distinción literaria. Sin embargo, en el pasado, algunos informes oficiales han constituido importantes pronunciamientos sobre alguna parte de nuestra vida común, y uno esperaría que, al menos, el fraseo de tan importante documento reflejara el hecho de que ha sido trabajado por las mejores mentes políticas, servidores públicos, asesores, etcétera. Lo que realmente alarma es que tal vez sí refleja ese proceso. A ese respecto, el documento entero no es más que un indicativo de las dificultades del lenguaje público de una democracia de mercado contemporánea con los bienes sociales que ni pueden ser cuantificados, ni satisfactoriamente distribuidos por medio de los mecanismos de mercado.

Es difícil saber dónde empezar. El asunto donde el gobierno tiene un mayor lío es en el del 'ingreso', y no es una sorpresa que haya un capítulo entero en el informe oficial totalmente dedicado a 'ingreso justo'. Cada año la mayor parte de la cobertura de los medios a los asuntos universitarios está relacionada con este tema, también, con historias acerca del alumno de extracción trabajadora que ha sido rechazado por las altivas Oxford y Cambridge, a pesar de sus calificaciones sobresalientes. La conclusión general de estas historias es que, en un país que en otros campos es muy abierto y justo, en esto de la educación superior, sigue favoreciendo a los hijos de las clases tradicionalmente privilegiadas.

Para restituir un poco de salud mental a este tema, empecemos con el siguiente, impresionante, hecho. En Gran Bretaña, la entrada a la universidad es casi el único bien social que no puede ser abiertamente comprado. El dinero te puede ayudar a adquirir una mejor casa que la de tu vecino; o un mejor seguro médico; el dinero también te ayuda a comprar una mejor educación para tus hijitos. Nuestra sociedad no parece avergonzarse de esto: en los anuncios de los medios de comunicación nacionales resaltan abiertamente las ventajas que tu hijo tendrá, incluyendo mejores resultados en los exámenes, si puedes pagar las cuotas de educación secundaria. Pero el dinero no puede comprar directamente un mejor lugar en la universidad para tu hijo, o siquiera un lugar (aparte, claro está, de la universidad privada de Buckingham, cuyos patrones de admisión confirman que no es la primera elección de la mayoría de los estudiantes británicos). Desde luego, en cualquier sociedad fuertemente dividida en clases sociales, las ventajas se auto-perpetúan: estadísticamente, los hijos de los ricos tienen más altas probabilidades de tener una educación universitaria que los hijos de los pobres (los hijos de los instruidos tienen mejores probabilidades aún). Pero los hechos son el reverso de la moneda de los trillados encabezados de periódico de cada época de admisión: el dinero te puede comprar casi todo, excepto amor e ingreso a la universidad.

El problema del ingreso, por tanto, necesita empezar desde otro lugar. Es absurdo pensar que las universidades pueden corregir unilateralmente los efectos de una sociedad dividida en clases. Desde luego, las cifras que muestran cuan mayores son las probabilidades de los hijos de la clase profesional para entrar a la universidad, respecto a los de la clase trabajadora, revelan una situación escandalosa. Pero el escándalo no está en la admisión universitaria, está en el efecto determinante de la clase social en las oportunidades de la vida; las cifras correspondientes de, por ejemplo, la mortalidad, son aún más escandalosas.

 

Como sucede en muchos otros tópicos en el debate público contemporáneo, la reflexión seria sobre las clases sociales ha sido desplazada por superficiales lugares comunes alrededor del elitismo. Cualquier cosa que sugiera al contingente de aditamentos de la clase dominante en un período anterior es 'pasada de moda', 'arcaico', 'elitista'. El escándalo se centra en si a una chica de la clase trabajadora de, digamos, Essex o Tyneside, se le está faltando al respeto; en si las élites de clases altas se clonan a sí mismas admitiendo a sus 'iguales', y así por el estilo. Desde luego, no se ignora la falibilidad de los encargados de la admisión universitaria, pero como recuento de la sistemática parcialidad de este tipo de juicios, estas fantasías no resisten el menor escrutinio. ¿Y si los columnistas que escriben estas historias se dignaran en conocer alguna vez a un encargado de admisiones, o consideraran su muy a menudo extracción humilde, o siquiera notara que muchos de ellos no son varones? ¿Y cuáles serían los motivos académicos para seleccionar maestros no tan capaces para los próximos tres años? La mayoría de los profesores universitarios están más interesados en el 'potencial' intelectual de aquellos a quienes enseñarán, que en las facundas hordas de periodistas y políticos tan proclives a detectar escándalos. La mayoría de estas historias están basadas en la equivocada premisa de que las calificaciones de 10 garantizan entrada a la universidad elegida por el estudiante, cuando de hecho las mejores universidades podrían llenar su matrícula muchas veces con alumnos de esas calificaciones, por lo que otros factores, como valoraciones acerca de la autonomía intelectual y idoneidad para el curso, legítimamente se integren al proceso. El afán de los miembros del gobierno de pronunciarse vigorosamente en contra del afrentoso elitismo que según ellos ha debido contaminar los procesos de admisión, sólo muestra cuan ansiosos están en atacar lo que piensan serán blancos fáciles al amparo del impacto populista. Esta es la otra cara de la 'modernización': necesitamos eliminar cualquier rastro de 'privilegio' oculto en las estratagemas del status, pero permitimos al mercado se atrinchere en las diferencias de clase más profundamente que nunca.

 

En estas circunstancias se requeriría un excepcionalmente lúcido y valeroso documento oficial sobre la educación superior, para no sucumbir a la tentación de hacer pronunciamientos baratos y sin fundamento sobre el ingreso, y resulta claro que el presentado está lejos de tener estas cualidades. Algunas de las cosas que dice sobre la 'oportunidad', el 'potencial', etcétera, son suficientes, y hay que reconocerle el crédito de que la historia comience mucho antes, con la familia como fondo y la educación temprana. Pero no parece captar completamente el significado de estos reconocimientos, ni comprende tampoco de qué manera, consecuentemente, las tasas de participación para diferentes grupos sociales son afectados solo marginalmente por variaciones en las prácticas de admisión de las universidades. Esta obtusidad se hace particularmente evidente cuando el Documento Oficial observa, casi como de paso: “vale la pena notar que los estudiantes de grupos socioeconómicos bajos que obtienen calificaciones sobresalientes tienen las mismas oportunidades de ir a la universidad que aquellos provenientes de clases elevadas”. La oración no es lo suficientemente precisa en su fraseo como para cumplir lo que promete: ¿los jóvenes de clases privilegiadas tienen los mismos resultados?, ¿van a las mismas universidades?, pero deja muy claro que el problema no tiene que ver con los sistemas de admisión a la universidad. Sin embargo, el Documento Oficial presiona de la única manera que sabe hacerlo, estableciendo 'estándares' para cada institución para lograr el reclutamiento de 'grupos de baja participación', y luego establecer 'metas para un progreso anual'. Y qué sucede si los encargados de la admisión se dan cuenta que no hay suficientes alumnos con 'potencial' que provengan de la clase correcta? Simple, no alcanzarán sus 'metas', y sus fondos institucionales sufrirá en consecuencia. Es posible que las etapas tempranas de la consulta hayan llevado al gobierno a modificar o abandonar su propia idea de un Regulador de Ingreso que verificaría que las universidades estuviesen cumpliendo con el 'contrato' de ingreso, y negarles el derecho a subir colegiaturas si no cumplieran. Pero la confusión continúa.

 

Una confusión todavía más profunda tiene que ver con la improvisación de la planeación de los recursos humanos que informa el documento. Su premisa, como hemos visto, es que la educación superior necesita 'permitir que todo aquel individuo calificado desarrolle su potencial'. Pero ¿de cuánta gente estamos hablando? ¿Y cómo podemos saberlo? Tal vez sea imposible contestar estas preguntas. Pero el gobierno lo sabe. O por lo menos parece saber que para el 2010, el 50 por ciento del grupo en edad tendrá el potencial para desarrollarse intelectualmente y personalmente a través de la educación superior. El matrimonio absurdo entre altos principios y este estimado al azar se hace más refulgente algunas páginas después cuando se nos dice que:

 

Nuestra visión es un sector que:

 

  • ofrece la oportunidad de educación superior a todo aquel que tiene el potencial para beneficiarse de ello.

  • se está expandiendo hacia el 50 por ciento de participación para los jóvenes de 18-30 años de edad de todos los extractos.

 

Es obvio que '50 por ciento en educación superior' fue una declaración oportunista del gobierno, una cifra con impacto electoral, no el resultado de un análisis profundo sobre el potencial intelectual de la población, menos aún de una comprensión de la naturaleza de la educación universitaria. Gran parte de esa expansión, podemos esperar razonablemente de cualquier forma, no tendrá lugar en la universidad tradicional. Será llevada a cabo a través de las diversas formas de entrenamiento por vocación y o capacitación laboral, y algunas podrían tener lugar dentro del programa de grado de 2-años que se propone. Esto es necesario que sea provisto por el Estado, pero no hay forma racional de determinar cuánta gente se beneficiaría de ello.

Una incoherencia similar es evidente en el capítulo ampulosamente titulado 'Enseñanza y Aprendizaje – Ofreciendo Excelencia', que habla del derecho, de 'todos' los estudiantes, a elegir los 'mejores' lugares. 'Todos los estudiantes tiene derecho a una enseñanza de alta calidad' y a la información que les permitirá escoger dónde estudiar. La publicación de información sobre la calidad de la enseñanza, en una sociedad de consumo, 'se orientará hacia la calidad'. Los estudiantes necesitan esta información para, como lo pone el Documento Oficial, 'ser clientes inteligentes en una cada vez más diversificada oferta'. Pero si la enseñanza es mejor en unos lugares que en otros, entonces no 'todos' los estudiantes pueden tener acceso a ella. ¿Qué entienden, además, por 'alta estándares y continuamente mejorados'? Esto es jerga publicitaria: la enseñanza no es jabón en polvo. ¿Qué clase de 'derecho' a elegir los mejores lugares se ejerce, si de acuerdo al Documento, todas las partes son la 'mejor'? ¿Y permitiremos, de la misma forma que en la televisión o en los ferrocarriles, que la elección del consumidor 'oriente los estándares de calidad'?

Irónicamente, el Documento ilustra por sí mismo el problema aquí, cuando se refiere a la 'medición del desempeño del estudiante': se preocupa del 'creciente número de grados de primera y segunda clase' [estudiantes que no lograron el grado honorífico o de excelencia que buscaron, N.T.], y busca métodos alternativos de medir el desempeño estudiantil. Pero éste es precisamente el problema inherente en todos los intentos de combinar medición (en vez de valoración) con metas, estándares, cuadros comparativos y toda la parafernalia de la simulación de mercados. Se planea algún sistema que supuestamente mide los logros en términos cuantitativos y se distribuyen las recompensas y reconocimientos en base a estos logros; entonces se decreta que más de estos participantes (universidades, escuelas, individuos) tienen que superar estas metas; y entonces, cuando inevitablemente lo logran, se advierte que la moneda se ha devaluado y se tiene que empezar otra vez de algún otro lado.

El premio, previsiblemente, para el Documento Oficial, va en el sentido de su comentario sobre el Ejercicio de Evaluación de Investigación [Research Assessment Exercise], que se han llevado a cabo cada cinco años desde su introducción en 1986. Proclama que 'los Ejercicios de Evaluación de Investigación ... han, sin lugar a duda, conducido a un incremento en la calidad en los últimos 15 años'. Raramente puede haber sido mejor ilustrada la Falacia del Autocumplimiento del Sistema de Medición. Más departamentos reciben mejores calificaciones ahora que en 1986: ergo, la calidad se ha elevado. Esto corresponde al período evaluado por los Ejercicios de Evaluación de Investigación: luego, la mera existencia de los EEI ha 'impulsado' de algún modo este 'incremento de calidad'. En realidad, es difícil ver cómo alguien puede saber si ha habido algún incremento en la calidad en la investigación y en la vida académica de las universidades británicas en este período. Lo que sí se puede decir es que el EEI es una forma cruda de medición usada para distribuir fondos a las universidades: su efecto indiscutible ha sido el de estimular a los académicos a publicar más, y más rápidamente. No es obvio, sin embargo, que esto haya conducido a un 'incremento en la calidad'.

Hay momentos –tiene que decirse– en los que uno empieza a preguntarse si los funcionarios del Departamento de Educación, no se están regodeando en su propia broma. Por ejemplo, como parte de la política de estímulos a la excelencia educativa (¿es que puede haber una política que no refuerce ésto?), algunos cuantos departamentos universitarios serán reconocidos como Centros de Excelencia Educativa y se les concederán todo tipo de beneficios. Pero entonces (no se rían), para poder reconocer a aquellos departamentos que se acercan a este estándar de excelencia, pero no lo suficiente, el Consejo de Financiamiento de la Educación Superior [HEFCE Higher Education Funding Council]'también ofrecerá un status de "mérito"'. Esto 'logrará que los estudiantes aspirantes tengan claro que pueden esperar a recibir un particularmente alto estándar de calidad en la enseñanza de sus cursos'. Con esto entramos a la guía de hoteles y restaurantes: algunos departamentos tendrán anuncios en la entrada que digan 'recomendado por el HEFCE', mientras que los aspirantes decidirán si se contentan con 'enseñanza sencilla regional' (una toga), o si prefieren 'alta calidad en su educación' (dos togas), o tal vez incluso se estiren hasta una 'educación de clase mundial' (tres togas). Los suicidios entre los jefes de departamentos a quienes se les arrebate una toga no podrán evitarse.

Uno de los más predecibles lugares en donde los sinsentidos de pseudomercado surgen es en las 'recompensas' para los académicos (como si acabaran de encontrar un tesoro perdido o un delincuente fugitivo). La HEFCE ya ha insistido en el pasado acerca de que ciertos elementos de la subvención universitaria están ligados a instituciones que tienen bien establecidas sus 'estrategias de recursos humanos', que en un último análisis 'recompensan el buen desempeño': 'Este proceso ha motivado exitosamente el comienzo de la modernización de la administración de los recursos humanos en la educación superior'. 'Modernización' es, desde luego, una marca registrada del Nuevo-Lenguaje-Laboral, y se combina en este caso con los departamentos de personal de compañías comerciales. Lo que substancialmente significa es que, dado un número de gentes haciendo el mismo trabajo, hay que encontrar la forma de pagarles menos a unas que a otras. De otra forma, dados los supuestos de la democracia de mercado, nadie tendría suficiente motivación para dar su mejor esfuerzo: solamente lo harán si pueden ver que ésto puede suponer un mayor ingreso que el de sus colegas. 'Moderno' aquí significa usar el modelo de mercado. Resultado: procesos interminables que comprehenden engañosos intentos de medir los esfuerzos o la efectividad, que tienen el efecto de ser desmoralizantes y desgastantes. En este punto vale la pena recordar la confianza moral del Reporte Robbins: 'Creemos que cualquier disparidad de ingresos entre las personas que hacen el mismo trabajo en las universidades que reciben fondos públicos, es injusta; y consideramos que sus efectos son dañinos'.

Qué remoto parece esto del lenguaje de la consultoría de administración en el cual se discuten estos temas hoy en día. 'Comparando los salarios de académicos entre los Estados Unidos y el Reino Unido, es sorprendente que la diferencia en los salarios promedio es mucho menor que la existente entre los mejores investigadores. Esto hace cuestionarse sobre si nuestras instituciones están usando los salarios del modo más efectivo posible al reclutar y retener a los investigadores de excelencia'. ¿Lo hace? ¿O sugiere que el Síndrome del Gato Gordo [Fat Cat Syndrome] no está aún fuera de control en las universidades británicas como lo está en las americanas? Otra de las suposiciones de mercado fuera de lugar en nuestra época, es que dando mucho dinero a los directivos de una institución es lo que mejor contribuye al mejor desempeño de esa institución. De hecho, en muchas actividades, la moral, el compromiso, la cooperación y un sentido de solidaridad, son mucho más valiosos, y tienden a ser promovidos por un sistema que usa sólo modestamente, escalas diferenciadas de pago.

De una manera más general, el lenguaje del Documento Oficial, revela repetidamente que los únicos términos con los que el Gobierno cree que el electorado puede ser convencido para dar apoyo financiero a las universidades, son los de la ganancia económica. La locura que sigue a esta creencia es más evidente, otra vez, en la discusión de las 'tasas de participación'. Vale la pena observar que, como los historiadores de la educación han demostrado una y otra vez, toda medida de participación en educación superior es controvertible y depende de definiciones disputables; de ahí el error garrafal de sacar conclusiones de información que no es totalmente comparable. Por ejemplo, de acuerdo a la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCED), Polonia tiene una tasa de ingreso para el primer grado escolar del 62 por ciento, mientras que Alemania tiene sólo el 30 por ciento, lo que sin duda es una consecuencia de la imaginaria superioridad en el desempeño económico de Polonia respecto a Alemania. Pero aceptemos por el momento que en Gran Bretaña la tasa ha subido de un 6-8 por ciento del grupo de edad primaria en los 1960’s a un 43-44 por ciento hoy en día. El Documento Oficial parece ansioso de desarmar las críticas a este argumento y sostiene: 'A pesar del incremento de los participantes en la educación superior, el bono salarial promedio no ha disminuido y es el más alto de la OCED. De manera que "más no significa peor"'. Así que lo que Kingsley Amis y los críticos del Documento realmente querían decir es: dejar entrar a la chusma puede poner en riesgo las ganancias diferenciales. La tosquedad del argumento apenas necesita comentario: está bien que entres a la universidad, siempre y cuando ésto aún te lleve a ganar más que otra clase de personas.

Pero hay que notar también la clase de sociedad implícita en este amargo argumento. Cuando solamente el 6 por ciento del grupo estadístico iba a la universidad, ganaba en promedio el doble de los miembros del restante 94 por ciento. Ahora 43 por ciento que va a la universidad también gana el doble del restante 57 por ciento. Lo que ésto indica es una marcada, si bien aún limitada, expansión de la prosperidad y un cambio social radical en su estructura ocupacional. Así que es posible, dados los cambios económicos y sociales de los últimos cincuenta años, que el mismo 43 por ciento estaría ganando el doble que sus desafortunados hermanos aún si no existieran las universidades. Y sin embargo, hay aquí un atisbo de un posible criterio que el Gobierno podría estar maquinando para decidir a qué topar su 'participación' en la educación superior: debe haber suficiente gente a la cual mirar de soslayo para hacer que todo el negocio de graduarse en la universidad valga la pena.

La cuestión de si estos altos salarios son realmente el resultado de que quien los recibe ha tenido una educación universitaria también expone la fatuidad de la retórica del 'potencial' y la 'equidad'. Reparemos con honestidad, antes que nada, sobre el hecho de quiénes consiguen una mejor educación. Son, abrumadoramente, los hijos de los profesionistas y las clases medias, que provienen de hogares en los que se les provee de ventajas culturales y lingüísticas desde una edad temprana, que les ayuda a su vez a tener éxito en la escuela, los que perseveran en su educación y en sus aspiraciones profesionales. En términos formales, aquellos que van a la universidad son, mayoritariamente, aquellos que, por este tipo de razones, obtienen los mejores resultados en el sistema de examen de fin de cursos. Supongamos ahora que no existieran tales instituciones como las universidades, y que todo mundo entrara directamente a trabajar a los 18 o 19 años. ¿Quién sería probablemente el que ganaría el doble que sus colegas? Exactamente la misma gente que ahora lo hace. Acusar a las universidades de elitismo por su incapacidad para desmontar esta estructura de inequidad sistemática, es un claro indicio del grado hasta el cual el gobierno ha suscrito la versión norteamericana que combina el individualismo de mercado, la retórica del 'respeto igualitario' y la precaución contra las demandas legales.

De otras formas, también, el mundo, tal como lo imagina nuestro Documento Oficial, es un mundo de enseñanza darwiniana. La educación superior, en este país, está empeñada en un combate mortal con sus 'competidores' de cualquier lugar; solamente los más 'fuertes' departamentos merecen fondos suficientes para la investigación; las universidades 'compiten' por los 'mejores investigadores'; las instituciones que equivocan al 'fijar el precio' a sus cursos para su 'mercado' serán eliminadas, y así sucesivamente. El documento nos urge a darnos cuenta de estas realidades: 'Nuestros competidores están buscando vender educación superior en ultramar, en los mercados que tradicionalmente hemos visto como nuestros'. Esto, sin duda, puede reflejar la práctica de algunas universidades, pero ¿no podría haber diferencia entre 'atraer buenos estudiantes de ultramar' y 'vender educación superior' en esos 'mercados'? ¿Y no podría esa diferencia depender del grado en el que se profundicen los vínculos internacionales en una investigación intelectual transnacional, por un lado, y las ganancias, por el otro?

De hecho, ¿en qué sentido relevante son otros países 'nuestros competidores', cuando hay actividades intelectuales involucradas? Este lenguaje de mercado se ha convertido en algo tan penetrante que casi no nos damos cuenta de que existe. Lo que le subyace es una presuposición sobre quién se aprovecha de los beneficios de la ciencia aplicada. Pero no está claro que ésto sea un juego de ganar o perder: los beneficios que ha traído el uso extensivo de cualquier forma de tecnología en una gran variedad de sociedades, sobrepasa, por mucho, cualquier beneficio teórico para el país en el que cierta etapa o aplicación de la ciencia relevante haya sido desarrollada por vez primera. Y de cualquier forma, la tecnología aplicada no es la mayor parte de lo que hacen las universidades, por lo menos no todavía. Puede haber rivalidad entre diferentes grupos nacionales de académicos, como entre individuos, pero en sentido estricto no se trata de competencia. Los arqueólogos británicos se enriquecen, no se empobrecen, si uno de sus colegas de otro país da en el clavo con alguna pista de una civilización antigua.

Pero la investigación de esta clase, la investigación de las humanidades que puede ser llevada a cabo por individuos pero que descansa en y contribuye a la acumulación de conocimiento, que trasciende las fronteras entre las naciones y entre las generaciones y que no tiene beneficio económico directo, no aparece en el Documento Oficial, tan preocupado en la ciencia vista como una fuente de aplicaciones tecnológicas. Como a la tercera parte del capítulo sobre 'Excelencia en la Investigación - Construyendo sobre Nuestras Fortalezas', hay un párrafo que consiste solamente de una oración corta, sencilla, sobrecogedora. Dice: '2.10: Algunos de estos puntos son igualmente válidos para las artes y las humanidades y para la ciencia y la tecnología'.

En términos políticos, las dos papas calientes entre las propuestas del gobierno se refieren a las colegiaturas y al pago de ellas por los estudiantes. El plan es, primeramente, permitir a las universidades tomar la decisión de si introducen o no 'colegiaturas tope', hasta un límite actualmente fijado en 3,000 libras [aproximadamente $64,000 pesos]. El supuesto parece ser que las universidades líderes, confiadas en que aún atraerán a los mejores estudiantes, decidirían una carga adicional de otros conceptos en las colegiaturas, mientras que instituciones menos prestigiadas optarían por 'competir por precio' no haciéndolo. El segundo elemento en la propuesta es cobrar estos conceptos a los estudiantes involucrados como anticipo de los impuestos que pagarían después. Pedir a los estudiantes que contribuyan individualmente al costo de su educación universitaria, no presupone la noción inadecuada y divisiva de 'topes de colegiatura': podría ser combinado con la supresión total de 'cobros', que son en parte simbólicos para un contrato que celebran el Gobierno y las universidades, y que lo reemplazan con un simple incremento en el fondeo público. Bajo el propuesto Esquema de Contribución para Graduados, que es claramente preferible al régimen actual, el Estado podría recuperar este gasto sin introducir un 'mercado' distorsionado entre las universidades.

De acuerdo al esquema propuesto, una vez que los graduados comienzan a ganar más allá de cierto límite (se sugieren 15,000 libras para el primer año del esquema [aproximadamente $300,000 pesos]), se deduciría una pequeña cantidad de sus ganancias a través del sistema de impuestos, hasta un punto en el cual se considere que ha retribuido lo suficiente a la sociedad que lo formó. Si bien la justificación de esta medida se basa en dos principios diferentes: que los estudiantes paguen 'el costo de sus cursos', y que los estudiantes paguen en alguna proporción de sus posteriores ganancias. Aunque en algunos casos (por ejemplo Medicina) estos dos principios podría apuntar en la misma dirección, en general no se ocurriría esto, y debería estar claro que la segunda es una base más aceptable que la primera. Los estudiantes no debería pagar individualmente por su educación: es un bien público cuyos costos son transmitidos de una generación a la otra. Pero en la medida en que la promesa de más altos ingresos es lo mismo un motivo para emprender estudios universitarios, que una consecuencia de ellos, existen entonces el argumento de que los estudiantes deberían contribuir en proporción al beneficio obtenido (si bien la propuesta actual es por una tasa única de impuestos, no una tarifa progresiva). La idea de estudiantes pagando el 'costo de sus cursos' es uno de los lugares en los que todo el lenguaje comercial de los estudiantes, como consumidores haciendo compras por precios, es más equívoco.

Cualquier cálculo del 'costo' de un 'curso universitario' es altamente especulativo de cualquier forma. Esto es aplicable a cualquier universidad como a un curso en particular: es prácticamente imposible calcular el 'costo' real gastado en cada estudiante (como ocurriría en algunos porcentajes arbitrarios de los presupuestos departamentales existentes). De cualquier forma, el principio fundamental del 'coste del curso' tiene potencialmente consecuencias perniciosas: nadie con vocación educativa debería ser frenado de estudiar medicina porque las colegiaturas son altas, de la misma manera que nadie debería inscribirse en una carrera de filosofía porque es barata. Desde la enmienda de Blunkett en 1998, cuando el entonces Secretario de Educación, a pesar de que fue aconsejado por expertos para que se abstuviera, optó por introducir cuotas pagaderas por los estudiantes por adelantado, y eliminar las becas de sostenimiento, el Gobierno ha estado peleando, y fracasando, para combinar las metas de ampliar el ingreso a la universidad, forzando a los estudiantes a contribuir al costo de su educación, y al mismo tiempo, proveer a la universidad con fondos suficientes y políticamente aceptables. Una forma de más largo plazo del Esquema de Contribuciones sería menos dañina para el sistema educativo total.

Aunque el Documento Oficial contiene algunas propuestas que pueden ser bienvenidas, es difícil no advertir su lenguaje de falso entusiasmo aterrado, que no hace más que desmoralizar a las universidades. Esto no quiere decir que debiéramos volver a los tiempos pasados, al status quo. Pero sería un buen comienzo el reconocer que las diversas actividades que ahora se llevan a cabo en esas instituciones llamadas 'universidades' puede requerir ser justificadas de formas distintas. En principio, se debería hacer de forma que deje claro que 'diferente' no significa 'inferior', pero en la práctica las actitudes culturales están muy enraizadas. Así como un tipo de esnobismo ayudó a fracasar la idea de los politécnicos, así también el esnobismos, y las ansiedades que el esnobismo expresa, pueden ser el más grande obstáculo para tratar otra vez de diferenciar los tipos de institución en función de sus respectivas funciones. También ayudaría el reconocimiento adecuado del hecho de que los patrones sociales que se leen en las estadísticas acerca de quién va a la universidad, son determinadas en su mayor parte por fuerzas más allá de las prácticas de admisión de la misma universidad. Bien podría ser que las anacrónicas percepciones sobre las universidades que alimentan la sospecha sobre las admisiones, pudiera disminuir si nos acercamos al punto en el que la mitad de la población adulta haya asistido a la universidad (si bien esa experiencia podría fomentar otros resentimientos). En ese caso, suponiendo que se tenga un adecuado sistema de fondos públicos, entonces será posible –si bien siempre habrá individuos que piensen haber sido rechazados injustamente de la universidad de su elección– que haya menos ventajas políticas qué obtener de los casos de 'ingreso a la universidad'.

Lo que despierta mayores dudas es si el gobierno tendrá las agallas políticas para declarar la educación universitaria como un bien social, el costo del cual cada generación ayuda a la siguiente a soportar. Esto significaría reconocer los límites de las justificaciones basadas exclusivamente en términos del incremento de la prosperidad económica. Y, quizás más difícil aún, sería aceptar que hay ciertas clases de investigaciones intelectuales que son bienes en sí mismas, y que deben ser perseguidas a su más alto nivel, y que seguramente continuarán requiriendo apoyo público. Esto puede hoy formar una parte relativamente más pequeña de las actividades que llevan a cabo las universidades, y es más fácil, usando argumentos económicos y utilitarios, justificar otras actividades; pero siguen siendo indispensables. Entre las incertidumbres que actualmente afrontan las universidades, lo único cierto es que estos problemas se exacerbarán más resolverán, colocándolos en el regazo del mercado.

 

Stefan Collini es Profesor de Historia del Pensamiento y Literatura Británica en Cambridge; English Pasts in History and Culture apareció en 1999.

 

Publicado en la Revista: